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“El círculo hermenéutico y el historiador:
narración, ciencia e intérprete”,
en A. Sirvent (ed.), Autor y texto,
Barcelona, PPU, 1996, p. 203-215.
Congreso Roland Barthes. Universitat
d'Alacant
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El círculo hermenéutico y el historiador: narración, ciencia e intérprete Xavier Laborda |
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Concepto y propósito
Se aplica aquí la teoría de la retórica (Aristóteles, Barthes)
y de la hermenéutica (Gadamer, Vattimo) para presentar unos ejercicios de docencia
de la historia y la historiografía. La intención que anima este enlace de
teoría y práctica es considerar el problema de la conciencia histórica: la
construcción narrativa y científica, entretejida de géneros discursivos y
figuras retóricas, de modelos de representación y enunciados; es decir, una
combinación de tensión dramática y estructura expositiva, de trayecto y red.
Elementos retóricos
El trayecto y la red son las dos perspectivas desde las que
Barthes resume la tradición de la retórica (1985). Trayecto y red o, en otros
términos, narración y teoría o proceso
y síntesis, que son los dos polos de nuestro mirar. En la red encaja -a
título de ejemplo- la tricotomía aristotélica de éthos, páthos y lógos. Y
el trayecto lo marca el desplazamiento que la historiografía ha obrado sobre su
centro de interés: de (a) la autoría y el
éthos al (b) lógos de la
ejecución y el mensaje, para recaer luego en (c) el páthos de la recepción y la audiencia.
Obstáculo y círculo hermenéutico
Con todo, es una tarea
difícil para la historiografía y su docencia persuadir de que el centro se
halla, no ya en un elemento (autor, obra o intérprete), sino en lo que es
activo e inquisitivo: la actividad hermenéutica. Aún a veces sucede que la
disciplina siembra el espejismo de la familiaridad con el mensaje. Es una
arbitrariedad, entre otras más, que oculta a la mirada del investigador la cosa
misma y su sentido pleno.
Todo ello evoca las posiciones hermenéutica y retórica, con
sus preguntas sobre la receptividad del intérprete, convención y verdad del
discurso científico y, en un marco global, el problema de la conciencia
histórica.
La acción y el conocimiento práctico
Si el origen de estas palabras está en unas actividades
docentes, es propio que comencemos con la escueta relación de los ejercicios,
con el ofrecimiento para más adelante de aclaraciones específicas y generales.
El trabajo consiste en la lectura y comentario de poemas,
relato breve y ensayo historiográfico. con ello nos ocupamos de la materia de
la narración y el dramatismo en unos (literatura) y otro (ensayo académico). Y
los ejercicios son éstos:
1. Narración de un
hecho banal y común, de una breve historia. En otro momento, se la evoca y
reinterpreta, más allá de su anécdota, como texto narrativo.(Burke, 1945.)
2. Lectura de una
narración poética. (Foix, "Fou
diumenge".)
3. Lectura de textos
teoréticos: narración y dramatismo. (Bal, 1987; Bruner, 1990; García Berrío y
Huerta, 1992.)
4. Cada cual cuenta una
historia. Luego decimos cosas sobre ella, desde los aspectos de la obra.
5. Cada uno lee para sí
una narración (Foix, 1981) y la cuenta a los demás, quienes la desconocen.
(Esos textos de Foix son prosa poética de corte surrealista y gran simbolismo,
lo cual añade posibilidades y exigencias a los actos interpretativos:
lector-narrador y oyente; la expansión textual (Barthes, 1972).
6. Ejercicio de
"los sintagmas huidos". A partir de los fragmentos desordenados de un
texto, se reconstruye su unidad, orden y sentido. (Texto: "Quan erem a la
font", Foix.)
7. Interpretación de la
canonicidad de una narración. (Texto: "He malferit en duel", Foix.)
A)
Mundos posibles e imaginario. Autor y obra simbólica.
B) La
tarea de interpretar: obra hermética (surrealismo, simbolismo); "el silencio de la escritura" (Lledó,
1991).
C)
Paradigmas de saber (Gadamer, 1960; Rorty, 1979; Usher, 1989).
8. Redacción de una
memoria reflexiva: "Afinidades entre la narración literaria y la narración
historiográfica". Antes de la redacción, se tiene en cuenta estas
actividades y conceptos:
A)
Comparación de textos de las dos tipologías.
B)
Conceptos del dramatismo y aspectos de la obra.
C) La
actividad interpretativa del lector de escritos sobre historia de la
lingüística (Gadamer, 1958; Rorty, 1984).
Horizonte retórico y hermenéutico
Tómese el preámbulo precedente como la sinuosa y precipitada
delimitación del campo y el horizonte en que nos situamos.
Ésas son sus partes. Y la primera, el campo: esta exposición
surge de la práctica docente de la historiografía de la lingüística y, más en
concreto, del problema de su interpretación. ¿Qué sentido atribuimos, docente y
alumno, a los estudios sobre el pensamiento histórico del lenguaje? Si nos
apoyamos en monografías o manuales de historia, ¿qué construcción simbólica
sostiene tal visión histórica? En suma, tanto o más que aprehender capítulos de
la tradición, sean el "Cratilo" de Platón, la gramática razonada de
Port-Royal o la filosofía de Humboldt, tanto o más que ello interesan las
convenciones de los historiógrafos y los docentes. Con el término de convención
nos referimos a los recursos discursivos
y los modelos teóricos mediante los cuales se desprende una atmósfera de
naturalidad o de necesidad interpretativa, al uso del positivismo ingenuo.
Nuestro interés no apunta a la distinción de la filiación de
los tratados, aunque ello también merezca atención, sino a algo primario, los
aspectos de la obra. En esta categoría constructiva hallamos el "yo"
autoral, el género discursivo desarrollado, los valores canónicos observados y el
propósito doxográfico, entre otros aspectos. Por lo tanto, importa no ya la
adscripción doctrinal de los autores secundarios o historiógrafos -que es algo
particular-, sino la arquitectura con que se construye la historia: el
"fingimiento" simbólico. Fingimiento, que no ficción ni
arbitrariedad.
Un poco más adelante se concretará qué preguntas y actividades
específicas se recogen en este enunciado. Podría pensarse que, aun décadas
después de que Barthes recordara la "muerte del autor" (1968), se
pide aquí la reanudación de un concepto romántico y polar del concepto de
autor. Es una interpretación que deseamos desestimar.
La otra parte de nuestro contexto, además del campo, consiste
en el horizonte. Son horizonte nociones y prácticas de la retórica y la hermenéutica.
Una y otra engrosan una tradición interpretativa del habla y unos programas de
producción y reflexión discursiva.
De la retórica retenemos, por citar algunos, los conceptos
barthesianos de palabra "fingida", trayecto y red, tal como se exponen
en su "Retórica antigua" (1970, reedición de 1985). La palabra
fingida, en oposición a la "ficticia" de los poetas, es un troquel
que depara la protorretórica -judicial y sintagmática- con que se
convencionaliza y "objetiva" el acceso dialógico a la verdad (p. 90).
El "trayecto" designa la comprensión del proceso o transcurso
histórico: las épocas, los modelos y los autores de la tradición. Y la
"red" designa el sistema de saber, el paradigma teórico -los
prejuicios, si así se quiere- que decanta el trayecto de las retóricas, desde
Córax hasta los escolásticos. Y esa red apresa desde las operaciones
discursivas -como la invención y la disposición- hasta la estética literaria de
las figuras, pasando por los recursos argumentativos y el entimema.
A su vez, el perfil liminar de la hermenéutica nos asiste con
sus prácticas de reflexión e interpretación. Las nociones de círculo
hermenéutico, de prejuicios y de conciencia histórica resultan de una utilidad
doble; por un lado, proceden del paradigma interpretativo (Cassirer, Gadamer),
con su innegable calidad; por el otro, parten de, e insisten en el conocimiento
de la tradición histórica como principio de todo diálogo y búsqueda.
Las tres nociones dichas convergen en un proceso
interpretativo, que se apoya en la conciencia de los juicios previos y que se
abre a una visión cambiante del conjunto y las partes. En ello juega un papel
básico la situación y la acción. Pues no se concibe la inquisición sino como
diálogo interpersonal y social, perfectamente delimitado por un ahora (la
situación, sujeta a la tradición) y una actividad o una práctica, guiada hacia
un fin o propósito.
En resumen, el horizonte retórico y hermenéutico encaja la
acción de los sujetos en el campo de la conciencia, siempre alerta para el aprendizaje.
Tal actividad se logra con un diálogo entre los sujetos, junto con las
mediaciones de los objetos y la tradición. Y todo ello lleva a un consenso
emergente.
Prejuicio ciego: la historia como reflejo
Al invocar este instrumental interpretativo tenemos presente
la idea de una comprobación: la historiografía como reflejo o espejo de la
realidad (Rorty, 1980); aquí radica el todo o el conjunto de la teoría. Y se
trata de investigar las partes para así ampliar o modificar el todo.
Insistiendo en ello, el marco es el de que el conocimiento
carece de una legitimación objetiva, si por tal se concibe la mímesis o el
reflejo. No es así, sino un reflejo dialógico, una codificación según normas
históricamente localizadas. Pero no una codificación relativista (indistinción
de verdad y falsedad) ni escéptica (incognocibilidad de la verdad), sino
ontológica (la casa del ser es el habla) y universal (necesaria y ubicua). la
comprensión es ontológica y universal.
Nuestro análisis en clase de las convenciones de codificación
de la historiografía se centra en el autor y en su trabajo de escritura, con
estas preguntas. ¿Cómo aparece el "yo" del autor? ¿Qué consecuencias
tiene la presencia formal, necesaria, del yo? ¿Qué sentido tiene el
enmascaramiento material del yo? ¿En qué se asemeja un ensayo de historia a una
narración? ¿Puede detectarse en el ensayo elementos del dramatismo?, ¿agente,
acción, instrumento, escenario, meta? (Burke, 1945) ¿Reconocemos los factores
de la narración, a saber, agentividad, secuencialidad, canonicidad y
narratividad.
Con esto intentamos aprender sobre la situación en que aparece
y habla el autor. Y lo cierto es que el autor no es ya un sujeto sino un polo,
y la obra es otro polo. ¿Cuál escogemos? Sin duda, la obra es superior al autor,
en un sentido: el autor se convierte en un personaje del texto (agentividad) o
bien es la voz, el punto de vista desde el que se organiza el texto
(narratividad).
En esta búsqueda hallamos y discutimos algunos prejuicios
ciegos o cerrados -a diferencia de los prejuicios productivos-. 1) "El
historiógrafo-autor no afecta al conocimiento expuesto". La contestación
al prejuicio es: el autor no sólo interviene sino que figura en la
"representación". 2) "El género del ensayo es ajeno a la trama
narrativa". Contestación: hay factores y elementos narrativos, que
codifican el conocimiento.
Con el diálogo entre prejuicios ciegos y asertos de réplica se
pretende investigar en clase las mediaciones del texto y el fingimiento del
género, es decir la convencionalidad de la verdad. Por encima de ello planea la
necesidad del trabajo interpretativo, en el sentido de fuente de conocimiento.
Otra intención es reparar en el trayecto y la red que forman
autor, obra y lector-investigador. Si insistimos en el desvelamiento de la
figura del autor, apuntamos hacia la idea de trayecto: la Historiografía como
trayecto marcado por los historiógrafos. Pero en realidad, esa es sólo una fase
del análisis, que debería conducir a la fase de la red: el trabajo de escritura
es un homenaje a la ley del sistema de géneros y al orden canónico de la
tradición.
Diálogo a tres voces
La indagación que realizamos alumnos y profesor puede parecer
desconcertante. Si no se propusiera esta práctica de desvelamiento de la
función del autor, éste pasaría inadvertido, ya que se suele dar por sentado en
la docencia que las obras recomendadas son "buenas": objetivas y
apropiadas. Y que sus autores merecen el reconocimiento de escribir sobre las
cosas tal como "son".
A todo esto, podemos argüir:
1. Objetiva: es posible
la objetividad, pero ésta no se alcanza sin diversas mediaciones, como la de la
tradición o la de la intertextualidad.
2. Apropiada: la
adecuación tiene que ver con la situación, los valores y los fines; y no con
una realidad en abstracto.
3. Autor: frente a la
idea romántica de la genialidad del autor, se tiene por firme hoy su papel de
intermediador entre pasado y futuro, entre horizontes diferentes. De ahí que,
al llamar la atención al alumno sobre el autor no pretendamos recuperar la
visión romántica sino la hermenéutica.
Por consiguiente, al destacar la figura del autor se busca la
remoción de prejuicios ciegos, como el de genialidad. Pero no merma el relieve
del autor, que se resume en dos aspectos:
a) el ego, el carácter
comunicativo del hablante.
b) la voz o posición
narrativa
En todo texto figura un "yo hablo", sin duda, pero
tal hacer revierte en el "esto habla" de la propia cosa, del
discurso. Como afirma Barthes (1972:109):
"El
Texto es ante todo (o después de todo)
esa larga operación a través de la cual un autor (un enunciador) descubre y
llega a substituir el yo hablo por el ello habla."
Así pues, el autor no tutela el texto ni autoriza una
interpretación, sino todo lo contrario: el texto tutela la interpretación que
necesitamos realizar del autor, puesto que el lenguaje es el que habla. Se abre
así, bajo el paradigma interpretivo, el reconocimiento de un nuevo horizonte,
el de la reversión del texto hacia su fuente material. Dicho con más claridad,
"es la obra de Proust, de Genet, lo que permite leer su vida como
texto" (Barthes, 1971:79).
En consecuencia, lo que logramos con la investigación es
tantear e inquietar el principio de causalidad y de explicación (paradigma de
las ciencias naturales) y hallar sentido en la tarea hermenéutica del paradigma
interpretativo.
La noción que se nos aparece es la de obra y habla como
"un organismo que crece por expansión vital, por desarrollo"
(Barthes, 1971:78). Es decir, que el lenguaje es el que habla, el poseedor de
la red retórica de significación, de la combinatoria de símbolos. Con ello
encontramos de nuevo la metáfora constructiva del habla como red retórica, como
paradigma mediador.
Si se desposee al autor de la propiedad de su producción,
¿quiere ello decir que se atribuye tal al lenguaje?, ¿al mundo de las formas
simbólicas? Sí, con alguna matización. Primera: el mundo simbólico (lenguaje,
mito, ciencia...) es el todo; es la red combinatoria y la compilación de los
trayectos efectiva e históricamente trazados. Segunda: el texto o, mejor, los
discursos son las partes, los trayectos; y, por lo tanto, contingentes.
Este matizar lleva a la cuestión del estatuto del texto.
Cierto que provee significaciones, pero sólo el lector es el garante de su
sentido apropiado. Luego "al texto no se le debe ningún respeto vital: se
lo puede romper" (Barthes, íd.).
Esta exposición abreviada pretende atestiguar el encuentro con
las voces que suenan en la docencia de la historiografía:
a) la voz del autor -escritor, profesor-, interpretable a partir
del texto.
b) la voz de la obra, interpretable según las mediaciones
simbólicas del género y los factores y elementos dramáticos.
c) la voz del lector, quien, al romper y expandir el texto,
alumbra su sentido.
De esta tricotomía se infiere un diálogo a tres voces, (a) el yo del papel del autor, (b) el tejido
textual y (c) la voz efectiva e interpretadora. La cuestión que surge a
continuación es la de la ubicación y jerarquía de las voces. Antaño regía la
del autor. Más tarde ha ganado importancia la de los recursos del lenguaje y
los aspectos simbolizadores de la obra. En un tercer momento, se concibe al
lector como la parte más comprensiva, que abarca todo el conjunto. No obstante
lo dicho, no se hace incapié en un orden jerárquico, con el lector a la cabeza,
sino en el proceso de relación entre las partes. Ese proceso puede expresarse
en términos barthesianos como "la divisa de toda escritura: esto
circula" (1972:106). Y, en los términos de Gadamer, "el círculo
hermenéutico". En uno y otros extremos se señala sin ambages las notas de
(1) proceso (2) continuo e inacabable (3) de la proyección de sentido (4)
realizada por el lector-intérprete (5) sobre un discurso (6) que está ligado
inicial pero no originalmente a un autor.
El círculo
De la colección de notas retenemos la noción de agente
interpretante, en cuya acción se resume y se recoge todo el círculo, el que
actualiza la multiplicidad de las partes y de la actividad:
"Existe
un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad, y ese lugar no es el
autor, como hasta hoy se ha dicho, sino el lector: el lector es el espacio
mismo en que se inscriben, sin que se pierda ni una, todas las citas que
constituyen una escritura; la unidad del texto no está en su origen sino en su
destino." (Barthes, 1968:71)
No podría condensarse mejor el principio interpretativo. La
comprensión es acción interpretativa. Es, también, interacción entre los
sujetos, un proceso dinámico en el que la negociación es la norma. Es práctica dialógica.
Y, a la vez, compromiso con la objetividad, mediante el vínculo entre el
acuerdo intersubjetivo y el razonamiento práctico. Es situacional, pues de
ningún modo es posible desembarcar de nuestra situación, valores y fines. Es en
definitiva, una actividad finalista, un hacer para, un trabajo con un destino
específico.
Y aquí es donde pueden diverger ligeramente Barthes y Gadamer.
Si para el semiólogo "el lector es un hombre sin historia, sin biografía,
sin psicología" (íd:71), para el hermeneuta, sin embargo, el sujeto es
histórico e ideológico, pero no ya un ser imprevisible y arbitrario, sino aquél
que circula con su razón por entre lo conocido y lo ignoto, entre la tradición
y la búsqueda de nuevos horizontes. Tal es la ligera diferencia.
Hay subjetividad, sí, puesto que la situacionalidad es
inevitable. Pero ese estar en, esa naturaleza contextual, no es puramente
individual, ideoléctica ni azarosa, sino social e interactiva. Cada cual, todo
alguien se mueve por si mismo, pero dentro de un marco que Gadamer denomina
"historia efectiva". La historia efectiva es la inmersión en una
tradición, que desvela u orienta hacia lo que vale la pena saber o hacia lo que
merece ser rechazado, aunque sea el rechazo de la tradición, del paradigma Kuhniano
en su totalidad. La historia efectiva es "operativa en la elección de la
pregunta oportuna que formular" (Gadamer, 1975:439s.).
Toda acción reflexiva, como por ejemplo la de preguntar está
ligada a ello, pero no cerrada ni ahogada completamente por ese medio. Así
pues, somos sujetos y estamos hechos de una "factualidad" -de
historia y situación-, y esa naturaleza constituye, más que una limitación, una
base inicial, un punto de partida y no un punto final a la investigación.
Del mismo modo, ni el texto ni el autor son algo cerrado ni
central, sólo polos con un destino: el lector. Más en concreto, se trata de un
destino intencional y de comunicación con los demás: la proyección de sentido.
El triángulo
La imagen circular, de remisión continua y expansiva que
enlaza al conjunto y a las partes, contrasta con la imagen triangular.
Concebimos un triángulo en el que sus tres ángulos permanecen cautivos,
necesitados entre sí pero inmóviles, cerrados. Así, al dinamismo abierto del
círculo hermenéutico contraponemos la cautividad del triángulo.
Por cautividad puede entenderse el aprisionamiento de una
disposición, la creencia en la naturalidad de su necesidad, la suposición del
imperio de una jerarquía. Por ejemplo, entre los elementos de teoría,
investigación y práctica docente -y referidos a la historiografía-, se da por
supuesto una prevalencia de la teoría y la investigación sobre la enseñanza, de
modo que ésta sigue y aplica lo que aquéllas descubren y prescriben. Ello
significa que el flujo va de las primeras a la tercera y, de manera accesoria,
que la calidad de ésta queda garantizada por aquéllas.
He aquí una situación efectiva de triángulo cautivo. Se es
prisionero de una concepción que (a) jerarquiza -sentido del flujo-, (b)
escinde -pensamiento frente a docencia- y (c) promueve un modelo abstracto
-ahistórico y sin contexto.
De acuerdo con el paradigma interpretativo, ninguno de estos
tres principios rige. Se les sustituye por estos otros:
(a) La circularidad de la comprensión, une y confronta al todo
y a las partes.
(b) No tiene sentido segregar las actividades en categorías;
una superior, productiva e inventiva; la otra, subordinada a una labor
reproductiva o de repetición simplificada.
(c) La idea del conocimiento en abstracto, sin los anclajes de
la conciencia histórica y de los valores y los fines, es un prejuicio
ideológico. Siempre hay una situacionalidad y una reivindicación -histórica- de
roles y de estructura del conocer y del hacer.
En consecuencia, frente al aprisionamiento de una concepción triangular
podemos oponer una apertura a (a) la circularidad, (b) la fusión en igualdad de
las partes y (c) la situacionalidad.
Estos rasgos pueden trasladarse a una figura triangular
diversa:
Teoría -- Investigación -- Práctica
Disciplina y currículum -- Profesor -- Alumno
Autor -- Texto -- Lector
Son variantes de un patrón común. Relacionan tres elementos
que se necesitan y se influyen. La cuestión está en el modo en que las
concebimos. Es lo que sucede con esta definición comprensiva, hermenéutica, del
concepto de práctica: "incluye la generación de la teoría y la realización
de investigaciones así como la docencia en primera línea" (Usher y Bryant,
1999:19).
¿Por qué se propone esta definición? En primer lugar, porque
se atribuye a todo conocimiento una relación práctica, situacional, con la
realidad: los objetos de estudio, los sujetos y sus propósitos. Por
consiguiente, y en segundo lugar, toda comprensión demanda la interrelación de
un triángulo abierto, con sus tres caras de teoría, investigación y docencia.
Ello significa que:
1. La teoría no se proyecta como conocimiento generalizado,
sino como teoría situacional que emerge y revierte en la práctica.
2. La práctica es una suerte de deliberación, un hacer
informado por la teoría y dedicado a unos valores.
3. La investigación es un tipo de práctica presente en
docencia y que permite a sus agentes, profesor y alumno, reconocer su trabajo
como búsqueda significativa.
La combinación de los tres elementos lleva a concebir la
educación como una práctica reflexiva y de cambio. Es decir, como
investigación-acción. Recogemos una definición de ésta:
"Forma de indagación hermenéutica interesada por llevar
más allá la comprensión" (Usher y Bryant, 1989:115)
Esa comprensión no se aplica al estudio de los límites de las
disciplinas ni solventa las preocupaciones prácticas más inmediatas, sino que
se desarrolla en el valle que discurre entre los dos márgenes. La
investigación-acción es una práctica docente reflexiva; es conocimiento
práctico, y praxis como razonamiento.
Hacia este horizonte conceptual y ético proyectamos nuestros
ejercicios en el curso de la historiografía. Y si interesa un juicio sobre sus
resultados, no se nos ocurre otra cosa que interrogantes. ¿Cómo se puede medir
un objetivo abierto?, el de platicar los participantes en el curso sobre textos
de historiografía. ¿Cómo apreciar el progreso del diálogo y sus repercusiones
en el saber y el saber hacer? Quizá pueda lograrse esa medición, mas nos
contentamos con recoger dos notas. Una es la sorpresa del alumnado ante la
relación entre ensayo y narración. La otra es la resistencia -comprensible, sin
duda- a desarmar concepciones de una clara afiliación al positivismo y al
paradigma de las ciencias naturales. Más concretamente, la resistencia a ver al
historiógrafo como autor-personaje de su obra y, a la vez, como voz de papel.
Pues es común la idea de que el texto, la obra consiste en un reflejo de la
realidad; en este caso, de la realidad de la historia.
Sin un fin predeterminado con el que contrastar los
resultados, no tiene mucho sentido abundar en ello; ignoramos así la educación
eficientista o "bancaria", como la tacha Freire. Sin embargo, ello no
impide examinar la calidad de las experiencias, bajo estos presupuestos. Que se
trata de un trayecto y no de una red; de un diálogo y no de un descubrimiento o
inculcación teórica. Que está sometida a la singularidad de la aquendidad, del
aquí-estamos-nosotros. Que en ella se dirime siempre algo ético, que es la
dimensión según la cual la acción resulta apropiada o no. En definitiva, que se
trata de una acción y de su conocimiento práctico. En esta ocasión el
conocimiento práctico se ha extraído de entre cuestiones como la naturaleza de
la escritura historiográfica, el estatuto del lector e investigador, la entidad
de las mediaciones culturales y la indagación sobre la verdad de la conciencia
histórica. Esto en cuanto al conocimiento práctico, y por lo que se refiere a
la acción, para acabar, reiteramos su triple arraigo, el arraigo situacional,
el ético y el reflexivo o deliberado.
Fuentes y referencias
M. Bal ( ): Teoría de
la narrativa, Madrid, Cátedra, 1987.
R. Barthes (1968):
"La muerte del autor", en Barthes (1984).
(1971) "De la obra al texto", en Barthes (1984).
(1972) "Los jóvenes investigadores", en Barthes
(1984).
(1984) El susurro del lenguaje, Barcelona, Paidós, 1987.
(1985) La aventura semiológica, Barcelona, Paidós, 1990.
J. Bruner (1990): Actos
de significado, Madrid, Alianza, 1991.
K.
Burke (1945) A grammar of motives, New York, Prentice Hall.
J. V. Foix: Diari 1908,
Barcelona, Edicions 62, 1981.
H-G. Gadamer (1958): El
problema de la conciencia histórica, Madrid, Tecnos, 1993.
(1960): Verdad y método, Salamanca, Ed. Sígueme, 1991.
A. García Berrio y J. Huerta
(1992): Los géneros literarios, Madrid, Cátedra.
X. Laborda (1993): De
retòrica. La comunicació persuasiva, Barcelona, Barcanova.
(1994): "Paradojas procedimentales y declarativas de la
historiografía", Actas Congreso Nebrija - V Centenario, 1992, Universidad
de Murcia.
E. Lledó (1991): El
silencio de la escritura, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales.
R. Rorty (1979): La
filosofía y el espejo de la naturaleza, Madrid, Cátedra, 1989.
(1984): "La historiografía de la filosofía", en
Rorty et alii, La filosofía en la historia, Barcelona,
Paidós, 1990.
R. Usher y I. Bryant
(1989): La educación de adultos como teoría, práctica e investigación, Madrid,
Morata, 1992.
G. Vattimo ( ): Ética de la interpretación, Paidós, 1991.
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