Algunas novelas tienen la gozosa ventura de pasar de mano en mano, porque alguien las recomienda o las presta a otro, y así en una cadena de cálida humanidad. Como una novela es una de esas obras que se recomiendan con la ilusión del descubrimiento. Valga la rectificación de que el libro de Daniel Pennac no es exactamente, como honestamente advierte su título. Así y con todo, funciona o se lee como una novela.

El escritor francés Daniel Pennac, nacido en Casablanca en 1944, es profesor de literatura y novelista. De sus publicaciones, ésta que comentamos ha tenido en su país una acogida desbordante.

¿Qué hay en Como una novela que merezca la devoción del lector y la fortuna comercial? Sencillamente, es un texto que se lee como se bebe un vaso de agua cuando se tiene sed: con satisfacción y provecho. El asunto de que trata es la lectura. He aquí un ensayo escrito con elementos narrativos sobre cómo se llega a ser lector y se persevera en la afición. Aparece la etapa infantil de descubrimiento de la lectura como una iniciación mágica. Luego se suceden los asaltos del desinterés en la adolescencia. Mientras tanto, el lector está sometido a un efecto contradictorio en la escuela y en el instituto, unas instituciones que miman lo textual y lo literario con revelaciones prodigiosas, pero que también los maltratan con un dogma odioso que reza de este modo: hay que leer, es obligatorio leer para considerarse una buena persona.

Pennac sigue estos avatares personales de un lector cualquiera. Más que referirlos, evoca sentimientos, recrea situaciones, contrasta prejuicios, opone la mayéutica de un sentido del humor tierno y optimista. Y, lo que es más importante, consigue presentar el fenómeno con la facilidad y naturalidad de una reflexión sólida. El fenómeno, por supuesto, es el de la presencia de la lectura en el mundo, la lectura —y la literatura— como mundo, el revuelo tópico de los enemigos de la lectura, las prácticas docentes de dar a leer sin obligar a ello y, también, cómo se leerá, articulado en un decálogo de derechos del lector.

Contra el dogma y la intolerancia elitista están los derechos del lector. Así, el primero es ser libre de leer o no leer, puesto que la condición humana no va ligada necesariamente a la obligación moral de leer. Por otra parte, si uno opta por leer, está en su derecho de saltarse páginas (segundo principio) o de no terminar el libro (y tercero). Y así siguen los demás principios que propone Pennac, a modo de carta de derechos del lector, en los que hallamos tanta sensatez como pólvora para la polémica.

La educación, contra la impunidad de los medios

Publicidad: manipulación o información

Reyzábal, M. V.

Madrid, San Pablo, 1996; 183 pág.

Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo

Orozco, G.

Madrid, Ediciones de la Torre, 1996; 207 pág.

Nuestro comentario está dedicado a dos obras muy provechosas que tratan de la comunicación mediática desde una óptica educativa. Una versa sobre la publicidad, un género ubícuo. La otra, sobre la televisión, el medio con mayor repercusión pública y, paradójicamente, el menos permeable a otros medios y a las manifestaciones culturales o sociales que le son ajenas.

A pesar de su título esquemático, Publicidad: manipulación o información, de María V. Reyzábal, es un libro que rehuye una disyuntiva tan engañosa, pues propone un ejercicio de documentación y análisis sobre los procedimientos de producción, recepción e interpretación de la publicidad, para “lograr que todo sujeto se convierta en un receptor competente y lúcido de sus mensajes en lugar de blanco pasivo e indefenso de sus objetivos comerciales”. El ordenado contenido de sus seis capítulos nos conduce por los conceptos y modelos básicos, los agentes, el mensaje, los medios de difusión, la cuestión central de las estrategias persuasivas y las repercusiones ideológicas, para acabar con una propuesta de trabajo en el aula específica y, a la vez, flexible.

Reyzábal ofrece una obra sintética y rica en información, esquemas, anuncios de prensa y sugerencias pedagógicas en cada capítulo, si bien el conjunto se resiente de una redacción seca, de dossier, y de las limitaciones de un tratamiento genérico.

Por su parte, en Televisión y audiencias, Guillermo Orozco propone un lúcido y brillante discurso de comprensión del fenómeno televisivo y de su interacción con la audiencia. Puede buscarse aquí bastante más que un trabajo pedagógico -expuesto de modo conclusivo-, pues sustenta el autor que aún más necesario es realizar un trabajo político, de desafíos y opciones cívicas, para participar en un nuevo escenario escuela-TV y entrar en una cultura crítica de la televisión.

De las dos partes que componen el texto de Orozco, la primera desarrolla los conceptos y las observaciones que describen a la audiencia como conjuntos sociales coherentes, activos y creativos, aunque limitados por mediaciones o instancias culturales (individuales, situacionales, institucionales o técnicas) desde las que el público capta significados y otorga sentido a la comunicación. La clara exposición de todo ello conduce a una segunda parte, centrada en la educación televisiva de la audiencia, de la que destaca la idea de organizar asociaciones de audiencia y su acertado análisis de programas informativos, bajo epígrafes y aforismos como “muchas noticias, poca información”, “noticias vemos, nociones no sabemos”, “allá la guerra, aquí la paz”.

El interés de estos libros está en que conciben la educación como una forma de acción cultural y política para responder al desafío de la homogeneización y la impunidad con que pueden actuar formatos publicitarios y medios de difusión.

Una sencilla forma de apreciar la lectura

Lengua y lectura.

Una reflexión desde la práctica

Esteban Rubio Rivera

Madrid, Editorial Escuela Española, 1998; 167 pág.

Esteban Rubio brinda en Lengua y lectura: una reflexión de de la practica una sencilla forma de apreciar la lectura. Expone la intención y el desarrollo de una experiencia que el propio autor ha desarrollado durante varios años en el tercer ciclo de primaria y en el inical de secundaria. Su intención es promover las capacidades comunicativas de los alumnos, en especial el dominio de registros y de géneros. Para ello el autor considera conveniente acercarse a la escritura y a la lectura de un modo instrumental, es decir, como capacidades que se ponen al servicio de objetivos que puedan ser de interés de los alumnos, sean éstos de índole documental (trabajo de investigación), publicística (diario), escolar (apuntes) o vivencial (correspondencia). De ahí que proponga una metodología práctica, que permite al alumno iniciar el curso sin advertir la carga lectiva y teorética que le está reservada, pues el aprendizaje que realiza le puede suministrar estos contenidos de un modo gradual y satisfactorio. La razón del procedimiento es sencilla y consiste en adscribir tareas de lectura y de redacción sobre un trabajo de investigación, referido a un tema escogido por cada grupo de alumno; también, consite en la redacción de un diario de clase, la confección de unos apuntes de clase y la relación epistolar con corresponsales de otras escuelas.

Rubio Rivera divide su libro en dos partes, en la primera de las cuales describe somera pero claramente su experiencia, justifica sus principios e indica algunos aspectos rebatibles. En concreto, sobre este último punto, se interroga el autor sobre los resultados docentes de la experiencia, los intereses y reacciones del alumnado o la evaluación de éstos y de la propia experiencia. En la segunda parte, aporta una reflexión sobre el concepto de lectura, a partir de las aseveraciones de diversos estudiosos, recoge la normativa ministerial sobre la materia en las etapas en que se interviene y presenta el test de análisis de la lectoescritura. Como se apreciará, esta parte ofrece unos materiales interesantes a la hora de juzgar la experiencia didáctica en la clase de lengua que presenta el autor. El libro consta de esas dos partes, que quedan algo desligadas, como si fueran dos cuerpos afines pero independientes. No obstante, en el libro late una propuesta realista y eficaz de trabajo en el aula. Y su pretensión no podría ser más razonable: que los alumnos aprecien los instrumentos que tienen a su alcance para vivir en el mundo, y ello comienza por vivir mejor la clase de lengua.

El maestro y el aprendiz

Los procedimientos como contenidos escolares

Juan Ignacio Pozo y Yolanda Postigo

Barcelona, Edebé, 2000; 337 pág.

Los autores de Los procedimientos como contenidos escolares, Juan Ignacio Pozo y Yolanda Postigo, tienen una larga lista de obras sobre estrategias de aprendizaje, algunas de ellas escritas conjuntamente. Conociendo tal historial, no ha de sorprender que este reciente libro sea una obra madura y utilísima. Y ello por dos razones. En primer lugar, hay que anotar que expone con precisión un esquema teorético depurado y a la vez simple, que consta de cinco procedimientos de aprendizaje. Se distinguen los procedimientos según sea su función la adquisición de información, la elaboración de la misma, el análisis, la comprensión y, finalmente, la comunicación de dicha información. Y, en segundo lugar, destaca la extensa y rica aplicación de este programa didáctico a las diferentes áreas de conocimiento.

Sostienen Pozo y Postigo que estas actividades forman unos ejes procedimentales que merecen ser aplicados en el currículo de manera substantiva, esto es, como si de contenidos de tratara. Precisamente, la adquisición de estos procedimientos, indican los autores, ha de permitir engarzar mucho mejor las actitudes y los contenidos verbales de las áreas de conocimiento. El primer procedimiento, que es el de la adquisición de la información, consiste en aprender a observar, seleccionar la información (toma de apuntes y subrayado), búsqueda en fuentes documentales y mediáticas, y la memorización. A continuación, la interpretación de la información se realiza mediante ejercicios de descodificación, la aplicación de modelos y el uso de analogías. El tercer procedimiento o de análisis permite comparar, realizar inferencias y proyectar trabajos de investigación. Ello conduce al procedimiento de la comprensión y organización del conocimiento, que hace hincapié en las relaciones de conceptos y en la estructura y el estilo de los discursos. El quinto y último procedimiento presenta el aspecto de la comunicación del conocimiento, es decir, la preparación de guiones expositivos, la realización de la exposición y su argumentación.

Juan Ignacio Pozo y Yolanda Postigo hacen una presentación documentada y también ilustrada con ejemplos cotidianos en la escuela y el trabajo, que hacen más amena y clara su teoría. Sin embargo, la parte más extensa del libro está dedicada a aplicar las estrategias de aprendizaje a las áreas de conocimiento de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemáticas y Lengua y Literatura. Los cuatro capítulos dedicados a desarrollar de modo práctico el modelo en las respectivas áreas son una agradable invitación a la lectura para todo tipo de docentes.

Este libro, Los procedimientos como contenidos escolares, no sólo expone sino que persuade de un modo elocuente de su tesis central, esto es, que los procedimientos son una forma de transversalidad curricular, una forma muy eficaz de conectar los contenidos de las materias. Más aún, que los procedimientos promueven la transformación del aprendiz en maestro de su aprendizaje.

La educación a distancia y el problema de la calidad

La incógnita de la Educación a Distancia

Elena Barberà (coord.), Antonio Badia y Josep Mª Monimó

ICE Universitat de Barcelona, Editorial Horsori, 2001; 245 pág.

La formación a distancia ofrece cada día más recursos y atractivos. Entre esos recursos se cuenta con la relativa novedad de los ordenadores conectados a la red, las charlas en línea, la videoconferencia o los dosieres electrónicos de las asignaturas. Y un buen aliciente es la inmediatez y la diversidad de la interacción, que corre verticalmente, entre el alumno y el maestro, y horizontalmente entre los mismo alumnos, congregados en foros virtuales. Las iniciativas académicas y comerciales están a la orden del día. No sólo las universidades a distancia sino también las presenciales ofrecen medios para aprender desde casa y para realizar operaciones administrativas.

Los autores de La incógnita de la Educación a Distancia parten de esta descripción obvia y apasionante para plantearse cuáles son los requisitos de una enseñanza de calidad. Son especialistas en psicología de la educación y trabajan como profesores en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). La obra reúne de un modo riguroso sus reflexiones sobre la innovación docente en la educación no presencial. Su estudio cubre las modalidades más recientes de la telemática así como las ya tradicionales de la correspondencia y de los soportes audiovisuales. Pero no se detiene en consideraciones técnicas ni sociológicas, ni aporta una ejemplificación sobre entornos didácticos, aspectos muy interesantes pero fugaces. El propósito del libro es exponer un plan de análisis más abstracto. Sus capítulos intentan resolver preguntas de la gran incógnita. ¿La educación a distancia ha alcanzado su madurez tecnológica? ¿Qué interés tienen los entornos virtuales? ¿Qué se proponen los docentes y los aprendices en los estudios a distancia? ¿Se puede hablar de un nuevo paradigma de enseñanza y aprendizaje a distancia?

El mérito de este interrogatorio y de sus respuestas está en no dar por sentado el valor y el éxito de la educación a distancia. Elena Barberà, Antonio Badia y Josep Mª Monimó repasan los antecedentes y las novedades de esta modalidad educativa. Y se interesan por lo más valioso, esto es, las tipologías y las estrategias docentes, los roles de los agentes y la política educativa de las universidades. Una redacción precisa y densa, bien ilustrada con gráficos y esquemas, da las pistas de la investigación que los autores están realizando. El libro es exigente y su propósito queda bien expresado en tres principios: la interacción es la clave de la educación a distancia; la revisión de ciertos tópicos es inaplazable; y, finalmente, la calidad de la educación no está asegurada con el nuevo escenario tecnológico, tan sólo maquillada. La conclusión que se ofrece al lector es que la calidad es un bien muy dudoso, si no hay una evaluación exigentes y si no hay una política de investigación que acompañe la docencia. De lectura obligatoria para los responsables de proyectos virtuales.

Ni pesadilla ni utopía, sino educación

Crecer en la era de los medios electrónicos

David Buckingham

Madrid, Morata - Fundación Paideia, 2002 (247 pág.)

El debate sobre los niños y los medios de comunicación no se agota nunca. Así de interesante y polémico es. Hasta ahora, dos posturas opuestas han centrado la discusión, la de los que advierten contra el analfabetismo visual y la de los que alaban sus efectos inéditos en los niños. Pero un nuevo punto de vista aparece en la obra reseñada, que aborda con rigor y ambición la cuestión de cómo se puede crecer, formarse y madurar en la era de los medios electrónicos.

Ese es el propósito y el título del libro de D. Buckingham, profesor universitario de educación en el Reino Unido. En este trabajo magnífico recoge conclusiones de dos décadas de trabajo personal y ofrece una visión cultural y política del problema. En la primera parte del libro, el autor presenta con detalle un marco antagónico, que oscila entre la pesadilla (Postman) y la utopía (Papert), entre el miedo a la pérdida del tesoro de la infancia y el optimismo desmedido en una generación electrónica. Su crítica de estas opciones apuntan al esencialismo de las posturas, alejadas de un conocimiento empírico y de un análisis cultural riguroso.

En la segunda parte, Buckingham desarrolla su propia propuesta, que se fundamenta en la idea de la complejidad y de una realidad que resulta contradictoria en sus manifestaciones. Por ejemplo, apunta que por un lado hay una difuminación de las fronteras del mundo infantil y del adulto a causa de la disposición de los medios electrónicos; ello ocurre por la irrupción de la televisión y la relativa discrecionalidad de acceso a la red. Sin embargo, también observa que hay otros aspectos en los cuales mengua el poder de los niños, porque su tiempo de formación y de ocio se institucionaliza y está a merced de los adultos.

Buckingahm razona que, por efectistas que sean los medios, no hay una discontinuidad entre la infancia de los niños de hoy y la de sus padres. No hay una fractura, ni motivo de alarma. Pero tampoco, añade, para la complacencia ni la creencia en el determinismo de los medios para elevar el tono mental y relacional de los niños y jóvenes. Su verdadera aportación, sin embargo, comienza a partir de aquí. Y esa es la razón por la cual resulta tan recomendable la lectura de este libro, con un sólido contenido académico, una agradable redacción y un específico estudio de la violencia y la publicidad. Su contribución es una matizada invitación a considerar a los niños de un modo integral, esto es, como sujetos de derechos activos. Estos derechos son los de la participación en la decisión sobre los medios y los productos culturales que les están dirigidos. Y concluye que una educación renovadora sobre los medios es la clave para conseguir este objetivo difícil pero imprescindible.

El deseo y la capacidad de narrar

Una propuesta didáctica sobre la narración

Intercambiar vivencias y reconocerse en la escritura

Francisca Pérez

Prologo de Artur Noguerol

Barcelona, ICE de la Universitat de Barcelona-Horsori, 2002 (202 pág.)

En el libro Una propuesta didáctica sobre la narración, de Francisca Pérez, hallamos un programa de taller literario. Se centra en la narración autobiográfica de hechos de la vida cotidiana. Y está especialmente concebido para alumnos de cuarto de ESO, realizable en un crédito variable o en la asignatura de Lengua castellana y literatura. La propuesta, que planifica actividades reflexivas y productivas en 34 sesiones de trabajo, destaca por la precisión del programa, el rigor de la teoría utilizada y por la ambición de sus objetivos. “La autora plantea la enseñanza de la composición escrita—manifiesta Artur Noguerol en el prólogo— íntimamente vinculada a la de la lectura, como una construcción cultural en la que la literatura aparece especialmente relacionada con la reflexión instructiva sobre las vivencias personales”. Hablar de uno mismo es un rico resorte para perfeccionar el aprendizaje literario y lingüístico del estudiante.

Los humanos somos seres simbólicos. He aquí un principio abstracto sobre nuestra naturaleza psíquica, que comunica con otro más concreto, el de los géneros discursivos. La casa de los humanos es un espacio virtual hecho de géneros discursivos. Son géneros discursivos la descripción, la argumentación, la conversación o la narración. De todos estos géneros, la narración es quizá el más atractivo, flexible y productivo de todos ellos. La preferencia es discutible, pero cuenta con argumentos. Algunos narradores hacen literatura, con la novela o el cuento, y otros producen narración formativa, con fábulas o con trabajos de historia. En algunos casos se construye una ficción y en otros se presenta mundos verídicos. Hay relatos tan extensos como El Quijote y tan breves como una anécdota. Unos relatos refieren hechos del mundo y otros se focalizan en hechos del propio narrador. Estos últimos son los relatos autobiográficos.

La narración nos guía en todas nuestras actividades del día, en las personales y en las de trabajo, en las institucionales y en las impersonales. En no pocos casos, el asunto del relato somos nosotros mismos y trata de lo que nos has sucedido o de lo que esperamos que pase. Hay personas que destacan como narradoras de sucesos de su vida y que presentan ya sea con un tono trascendente y heroico, ya de un modo irónico y mundano. Este atractivo de los narradores tiene una facilidad aparente, tras la cual hay una notable capacidad de reflexión y un gran dominio de los procedimientos narrativos.

El estudio de Francisca Pérez, Una propuesta didáctica sobre la narración, llama la atención sobre el poder comunicativo de los relatos. Y propone cubrir o mejorar un campo recomendable en la enseñanza de la lengua y la literatura. Se trata de la narración autobiográfica. En ella el narrador es también el personaje central o secundario de unos hechos vivenciales. Las modalidades de este tipo de narración son la autobiografía, las memorias, la crónica periodística, el diario personal, el libro de viajes y el epistolario. Se trata de producciones escritas, a diferencia de la historia de vida —también autobiográfica—, que tiene un formato oral y suele responder a las preguntas de un entrevistador.

Como indica Francisca Pérez en el subtítulo del libro, propone que los alumnos “intercambien vivencias y se reconozcan en la escritura”. La introducción de la obra presenta con rigor y síntesis un panorama de teoría de la narración, en sus tendencias históricas, modelos de análisis —como el de Van Dijk, Bronckart y Adam— y conceptos de la gramática del texto y de la pragmática. Esta parte es más que un marco de justificación académica. Es un compendio de instrucciones y referencias teóricas que resulta fundamental para desarrollar provechosamente la propuesta didáctica.

La parte principal del libro expone con detalle la propuesta didáctica del “análisis y elaboración del texto narrativo autobiográfico”. Describe las tareas de las tres fases de la propuesta, que son las de preparación y realización. Y enumera los contenidos de las 34 sesiones del programa, con sus objetivos, actividades y temas específicos. Se acompaña esta explicación de las fichas de información que reciben los alumnos.

Las composiciones que elaboran los alumnos sobre el primer día de clase del curso o sobre una jornada estival son ejemplos de la línea de trabajo, con relatos de la vida cotidiana que recogen experiencias personales de los autores. La redacción de relatos se combina con actividades de estudio, planificación y revisión de las producciones. Y los objetivos que propone Francisca Pérez para los alumnos incluyen también una rica variedad de trabajos: uso y elaboración de fichas de recursos, valoración en grupos las producciones de los compañeros, resolución de cuestionarios sobre textos literarios y compartir sus respuestas a los, fomento del interés por la lectura y el comentario de las narraciones; participación en la edición de una antología de textos.

Esta obra es deudora de la tesis doctoral de la misma autora, La escritura autobiográfica en el aula”. Y está escrita al modo académico de la literatura gris, que es donde cabe incluir las tesis doctorales, es decir, con un estilo abstracto, objetivo y muy preciso referencialmente. Cabe objetar que estos rasgos no convienen tanto a un libro de divulgación como éste, propio de la literatura de librería. Quizá agradecería el lector en esta escritura rasgos del ensayo como, por ejemplo, la presencia de la autora como una voz tenue pero cordial y narradora. Con todo, la propuesta didáctica de Francisca Pérez Romero destaca por tres magníficas razones. Una es la elección de la narración autobiográfica, pues es un género cercano y sugestivo. Otra de ellas consiste en la combinación de muchas tareas alrededor de los ejes de la literatura y la lengua. Y por último merece la pena señalar un objetivo educativo del taller, el de que los participantes aprendan a dialogar y a respetar las opiniones de los compañeros.

Aprendizaje de lenguas y la reflexión en el aula

Pensar lo dicho.

La reflexión sobre la lengua y la comunicación en el aprendizaje de lenguas.

Josep Maria Cots y Luci Nussbaum, editores

Lleida, Milenio, 2002 (231 pág.)

Los veintiún autores de Pensar sobre lo dicho explican y ejemplifican con elocuentes ejemplos prácticos cuál es la importancia de pensar sobre lo aprendido en clases de lenguas. Pensar lo dicho se centra en tareas metalingüísticas, esto es, en pensar sobre lo dicho y sobre lo aprendido. La utilidad de esta actividad consiste en que esa reflexión permite avanzar al alumno y al profesor con un nuevo impulso en el aprendizaje.

Este libro colectivo está compuesto de 12 capítulos en que se expone los principios de la reflexión metalingüística y también los procedimientos y ciertos materiales que se pueden aplicar en el aula. Los trabajos se centran en el aprendizaje lingüístico en los cursos de ESO. Y resultan especialmente recomendables para profesores cuya actividad es la enseñaza de lenguas, sean primera, segunda o extranjera. El origen del libro está en un encuentro de docentes dedicados a la enseñanza de lenguas y a la formación del profesorado.

Destaca el volumen por la equilibrada combinación de aportaciones teóricas y prácticas, por la actualización del estado de la cuestión y por la participación de sus autores en programas de renovación pedagógica. La experiencia y la diversidad de sus autores completa el cuadro de cualidades de la obra, que está servida en una cuidada edición de Josep Maria Cots y Luci Nussbaum.

Los planteamientos de esta obra están explícitamente relacionados con la corriente teórica de enseñanza de lenguas denominada conciencia sobre el lenguaje (language awareness). Esta corriente sajona, aparecida en Australia en los años 70 y desarrollada luego en el Reino Unido, se ha consolidado e inspira un trabajo muy estimulante porque es inquisitivo y riguroso. La corriente de la conciencia sobre el lenguaje plantea la utilización de la diversidad lingüística para que los estudiantes reflexionen y comprendan cómo funciona la facultad. Y para que ello les ayude en el aprendizaje de la lengua y, por extensión, en cualquier otro aprendizaje.

El lema pedagógico de pensar lo dicho revela una concepción que proyecta la enseñanza de lenguas a un horizonte prometedor. Es el horizonte de la ecología humana, aquel en que participan lenguaje y conciencia, pero no ya como actividades cerebrales o cognitivas, ni tampoco como transmisión de conocimientos, sino como la actividad social que los alumnos y los profesores ayudan a construir.

Discurso docente y estrategias comunicativas

Anna Cros

Convencer en clase.

Argumentación y discurso docente

Barcelona, Ariel, 2003, colección Ariel Lingüística; 147 págs

El libro de Anna Cros, Convencer en clase. Argumentación y discurso docente, aparece en la interesante colección Ariel Lingüística. Esta observación ofrece al lector una seguridad de calidad y al comentarista, unas referencias muy claras. La apropiada selección de obras de la colección y su rica variedad avalan este nuevo título. Es una fortuna para todos, libro, colección y lectores, esta compañía de obras rigurosas y estimulantes.

Convencer en clase es un trabajo de análisis de un tipo de discurso, el discurso en las aulas universitarias, y también de las estrategias de persuasión argumentativa. Si el título principal puede sugerir un libro de autoayuda, el subtítulo desmiente esa idea y nos remite a un marco teórico de gran altura. El propósito de la autora es interpretar los discursos de presentación de asignaturas que hacen los profesores a sus alumnos en la primera sesión de clase. Son presentaciones de asignaturas de una facultad de Ciencias de la Educación del Profesorado, reproducidas parcialmente y analizadas aquí de acuerdo con unos criterios que resultan económicos y relevantes, por la selección que aplican.

El campo de la argumentación es muy amplio. A la mente del lector curioso acuden ideas sobre diversos aspectos: el entimema, la causalidad, la analogía, la persona o los recursos de la lengua. Con una prudencia encomiable, Anna Cros se ocupa de presentar un marco de trabajo y, a continuación, trata de dos aspectos complementarios y tan ilustrativos como son las estrategias de distanciamiento y de aproximación. En esta elección hallamos el mérito doble de la intención práctica del trabajo y de disponer la autora de un utillaje teórico que es escueto y muy sugerente.

Es práctica y muy útil la interpretación de los parlamentos de los profesores. Su intervenciones están transcritas (en catalán, tal como se pronunciaron originalmente, y en su traducción castellana) de acuerdo con unas convenciones que expresan los detalles de la producción oral. Son ejemplos extraídos de un corpus de 10 clases de primer curso de Magisterio de la Universidad Autónoma. Sus contenidos se refieren a la presentación de la asignatura, esto es al temario, las actividades del curso y las aptitudes que han de adoptar los alumnos. Es obvia la carga persuasiva y argumentativa que tiene esa primera sesión de presentación de un curso. Hay una exposición asertiva de contenidos y expectativas. Todo ello cuenta como una representación y actualización del “contrato de curso”, en la que el profesor realiza una propuesta con un itinerario temático, procedimental y avaluativo. No obstante, en el ámbito académico de referencia ese contrato no está sujeto tanto a un acuerdo de las partes como a una adhesión de los alumnos al programa y sus requisitos. En un contrato de adhesión, a la hora de la verdad la parte puede aceptar o rechazar o su contenido, pero no negociarlo. Es un contrato de adhesión que ofrecen a sus clientes empresas de suministros como las de electricidad, telefonía, agua, gas, redes telemáticas y contenidos audiovisuales, entre otras. Con una expresión metafórica, pero cierta, nos referimos como contrato de adhesión al programa de un curso académico. El discurso docente de esa ocasión inaugural tiene unos recursos argumentativos y una intención persuasiva que puede compararse, en su medida y lugar, con aquellos de las empresas de servicios y sus campañas publicitarias.

Anna Cros destaca el comportamiento estratégico de los oradores, que aplican recursos de distanciamiento y superioridad, por una parte, y de proximidad y complicidad, por la otra. Son recursos de distancia los argumentos basados en la autoridad y en los modelos. Las citas de personalidades o autores de prestigio tienen esa fuerza inapelable y descendente. El mismo profesor, cuando hace referencia a su propia experiencia y conocimiento, usa un argumento de autoridad. A su vez, el argumento del modelo consiste en presentar un conjunto de atributos y rasgos de conducta que conviene imitar o seguir. Una variedad del argumento del modelo es llamar la atención sobre la incompatibilidad entre ciertos comportamientos. La indicación del beneficio o efectos positivos de una opinión o actuación es una variedad más del modelo.

Todos esos argumentos, los de autoridad y del modelo, son verticales y descendentes, y establecen una relación de distancia entre el orador y su interlocutor colectivo. A su vez, las estrategias de proximidad trazan una relación horizontal, de identificación inclusiva entre los participantes en la sesión. Se basan en la solidaridad y en la complicidad. Hay solidaridad en la identificación de grupo: el orador y su público son un grupo, una comunidad a la que aquel se refiere con el pronombre nosotros. Ello contrasta, por ejemplo, con el argumento de la propia autoridad, pues el profesor se separa de la audiencia, por competencia y prestigio; en esa situación es un yo frente a un vosotros. Pues bien, en las estrategias de solidaridad se produce: a) la identificación de grupo, b) la oferta de opciones (en vez de la imposición directa), c) la presuposición de conocimientos del grupo (de nuevo inclusiva) y d) el apóstrofe o pregunta retórica, que apela teatralmente a la participación de la audiencia. Una finalidad de aproximación tienen también las estrategias de complicidad que se desarrollan con la ironía y la búsqueda de la simpatía. La ironía es una figura de pensamiento que comunica un mensaje no explícito; por lo general es un recurso frío o de distancia, salvo que se use como (a) un medio de crítica inteligente contra una realidad externa al grupo o (b) como una crítica jocosa de los alumnos o del propio profesor. La risa y el humor benevolente acercan a los interlocutores. Por otra parte, los comentarios de captatio benevolentiae buscan despertar la simpatía, por ejemplo al presentarse el orador sin presunción profesional o con sus limitaciones personales.

La autora explica estos tipos de estrategias de aproximación y distanciamiento con fragmentos del discurso docente adecuados. Su interpretación viene escoltada por unas referencias teóricas esclarecedoras. Su marco teórico está formado básicamente con la retórica aristotélica, la neoretórica (Perelman y Olbrechts-Tyteca) o la pragmática y el principio de la cortesía (Leech). El resultado es que Cros organiza esos conceptos libre y selectivamente, de modo que brinda una categorización de las estrategias muy útil. Presenta la complejidad de los movimientos argumentativos en un discurso docente que pueden parecer contradictorios, ora de aproximación ora de distanciamiento, pero que son partes de una representación retórica que busca la persuasión. El libro es una muestra de precisión, brevedad y acierto, que enseña, agrada y convence plenamente al lector.